溫尼烤焦和胖胖皇后

本文同步刊載於：陳淑瓊、高金城、吳東彥（2014）。華人文化脈絡下諮商員之同理心運用困境初探與培育理念再思。輔導季刊，50(2)，13-21。

一、前言

在諮商的領域中，同理心的概念受到相當的重視（Kohut, 1971; Kohut, 1977; Rogers, 1957; Rogers, 1980）。同理心除能協助諮商員與當事人建立關係（Strong, 1968），做為了解當事人的媒介（Kohut, 1971; Rogers, 1980），同時用以評估自己對當事人的了解程度之外（Barrett-Lennard, 1981），其運用更可促使當事人覺察與探索自己的內在經驗（Egan, 1976; Sinclair & Monk, 2005）。由此可知同理心在諮商員養成訓練中的重要性。

雖然同理心的概念在諮商領域中相當重要，但筆者認為同理心的學習與運用對台灣學生而言並非易事。在筆者自身的學習階段與督導碩士班的經驗中，以及另一份尚未出版，針對新手助人者使用同理心的困境經驗，進行深度訪談與分析的研究中都發現：即使實習諮商員們已學習同理心的概念及其運用方式，但他們卻常難以理解和靠近當事人以及自己被激起的感覺，負向情緒更是如此；他們在辨識與回映當事人的情緒上亦遭逢困難。例如幾位受訪者提到「同理他的想法對我來說比較容易，要再完全同理到他的各個感受對我來說其實還是很困難。」、「每次個案哭的時候我就會覺得有點僵，有點緊張。我看到她哭，然後我就是馬上就起雞皮疙瘩，然後我又要回映他的時候我不是很自在，我可能很少講感性的話，就感覺不太自然。」從這些部分來看，都很直接指出這些實習諮商員在傾聽與陪伴當事人情緒時所產生的困難。

為更能了解諮商員在「同理心學習困境」中所遭遇的經驗，筆者查閱相關文獻後卻發現目前並無研究直接探究此議題，然而在文獻閱讀的過程中卻有幾項發現：若父母親在教養過程中妨礙孩童經驗其自身情緒，則容易阻礙他們的同理心發展（Goldstein & Michaels, 1985）。其中，筆者發現台灣父母的教養態度通常會造成孩子習慣於壓抑或否認情緒（王叢桂、羅國英，2007；Spinrad et al., 1999）。而這是否阻礙了台灣小孩的同理心發展？進而影響其在學習同理心運用時易遭逢困難？再進一步細察台灣父母教養態度的根源與展現之特質，筆者發現不脫華人文化特質的影響，這些特質包括集體主義文化（Markus & Kitayama, 1991; Stephan, Stephan, & Vargas, 1996）、權威教養方式（Hoffman, 1983），以及台灣父母的情緒教養態度（王叢桂、羅國英，2007；Spinrad et al., 1999）等。故筆者試從華人文化的角度，理解台灣諮商員在使用同理心時所可能遭遇到的困境，並於文後針對台灣諮商員的同理心訓練提出建議。

二、同理心的概念與內涵

同理心（empathy）是一個相當複雜的概念，不同學者對同理心的看法各有不同（Duan & Hill, 1996）。大體來說，同理心指的是一個人能夠用別人的觀點去看待事情，同時感受他人情緒與感覺的能力（Rogers, 1957; Rogers, 1980），也就是諮商員要能身歷其境般地敏察當事人所置身的世界，「如同」（as if）這是自己的世界一般，但卻又不失去「如同」的本質（Rogers, 1957）。

運用同理心的過程涉及了複雜的心理歷程，Barrett-Lennard（1981）以「同理心環」（empathy cycle）的概念細緻討論其中的內涵，如圖一（圖中的Ex表示兩人關係中的表達者，Em則是指回應者與同理者）。第一個步驟（i）為一個人（Em）試著去了解另一個人（Ex）；第二個步驟（ii）中，Ex開始表達自己的想法與感覺，接著Em對Ex的表達產生共鳴，有如身歷其境一般，此稱為「共鳴型同理心」（empathic resonation）；第三個步驟（iii），Em傳達出自己對Ex的了解，此即「表達型同理心」（expressed empathy），又可稱為「溝通型同理心」（communication empathy）。待Em向Ex表現出溝通型同理心後，Ex傾聽Em對自己的反應，並回饋Em了解自己的程度，此即第四個步驟（iv）中的「接收型同理心」（received empathy）。在第五個步驟（v）中，Ex繼續表達自己，此步驟又接著回到步驟二開始下一次的循環（Barrett-Lennard, 1981）。因此，從同理心環的五個步驟中可以理解諮商員若要同理當事人，其所需具備的要件為：（一）陪伴與傾聽當事人的情緒與感受，並在接收到當事人所傳達出的訊息後，（二）覺察與貼近自己被激發的感受與想法，且辨識出對方所欲傳達的認知與情感層面的內涵與意義，最後（三）釐清其中概念並用對方能夠理解的方式將之表達出來。

從上述三個充分必要條件的內容來看，同理心的運用相當重視同理者要能夠傾聽、接受與回映表達者的情緒與感受。反思台灣的文化現象並不鼓勵個人發展與表達個人的情感面向。故，筆者於下方先行簡述影響臺灣人情緒發展的華人文化內涵，並依此三要件論述台灣諮商員在使用同理心的經驗中，可能感受到的困難為何。

圖一　同理心環（圓形虛線表示兩者身處同理環境的同理性聆聽與被聆聽的高峰狀態；實線箭頭代表主要的表達與溝通；弧形的虛線箭頭代表給予回饋或是持續的溝通）（Barrett-Lennard, 1981, p. 94）

三、以華人文化的角度來理解台灣諮商員使用同理心的可能困難

（一）   華人文化及父母教養

1.集體主義（Ｃollectivism）

集體主義相當重視人與人之間的相互依賴性以及和諧關係（Chiu & Kosinski, 1995; Iwasaki, 2005; Markus & Kitayama, 1991; Shea & Yeh, 2008; Tseng, 2004），重視的是團體，而非個人（Markus & Kitayama, 1991; Schoen, 2005），因此個體常常會為了符合社會情境的要求，而將群體利益置於個人利益之上（Markus & Kitayama, 1991; Schoen, 2005），並且壓抑自身的需求與欲望以迎合他人（王叢桂、羅國英，2007；林虹伶，2005）。

集體主義也影響人們的情緒表達方式。這種文化鼓勵個人表現有助於達到人際和諧或是團體目標的情緒（Stephan, et al., 1996），因此人們較傾向於隱忍，或避免去經驗及表達無助於人際關係或團體目標的感受。集體主義也鼓勵個人表達出「他人焦點」（other focused），而非「個人焦點」（ego focused）的情緒。所謂的「他人焦點」指的是：期望個體去敏感覺察與回應他人的情緒狀態，例如對他人的遭遇表示自己的同情（sympathy）等（Markus & Kitayama, 1991）。不過Stephan等人（1996）認為：集體文化下的個體可能為了與他人維持關係而必須表達出對他人的某些情緒（例如: 同情、體貼、抱歉與哀傷），即便他們沒有這些感受時也須如此。因此從Stephan（1996）等人的觀點中可看到，儘管集體主義要求個人對他人的感受表示回應，然而這種表達下卻可能並非來自個體真正的感同身受與同理，而是一種衍生自人際壓力的應對方式。

由於集體主義不鼓勵個體表達出個人焦點以及不利於團體目標達成的情緒，久而久之，這些情緒便難以被個體所覺察、感受與表達（Markus & Kitayama, 1991）。反觀西方國家的個體主義（individualism），其鼓勵個體經驗與表達出有助於個人目標達成的情緒（Markus & Kitayama, 1991; Stephan, et al., 1996）。兩相比較之下，台灣的集體主義思維似乎不利於個體如實貼近並表達自身情感，這些個體也容易習慣於壓抑、否認的方式，避開不被父母親或社會所鼓勵表達的情緒。此外，筆者亦思考：成長於台灣的諮商員在與當事人進行晤談時，是否較容易敏感於當事人生活中有助於團體目標達成的情緒（他人焦點），但卻容易忽略以當事人為主的個人焦點情緒。

2.權威教養文化

一般來說，東方文化下的父母親較具有權威性（Chao, 1994; Kriger & Kroes, 1972），父母在教養子女的過程中常扮演權威者角色（張善楠，2000），傾向採用控制及嚴厲的訓練方式管教孩子（Lin & Fu, 1990; Ho, 1986），並且習慣壓抑子女的異議或挑戰，期望孩子服從自己的命令與期待。當子女無法滿足父母的期待時便容易遭受嚴厲的懲罰（林虹伶，2005）。

相較於引導式（induction）教育，Hoffman與Saltzstein（1967）提到：權威獨斷（power-assertive）的教養方式較容易阻礙孩子的同理心發展，其原因在於：這種父母較少引導孩子思考自身行為所引發的他人感受。Hoffman（1983）也發現：當父母習慣使用強迫或威脅的方式教養孩子，可能促使小孩在傷害他人時，由於害怕受到父母親的責罰，他們容易將所關注的焦點容易集中於「害怕受到懲罰」的心情，相對地缺少「了解他人感受」的經驗。這可能使得他們漸漸地缺乏了解他人情感與想法的經驗，並只將關注的焦點放在自己身上，但此種觀點取替的能力卻是個體在同理他人時所需要具備的重要能力。久而久之，受權威獨斷教養的孩子便可能較難激發自己對他人的同理心。對此，Roe（1977）曾以希臘與美國的學童為研究對象進行探討，發現教養文化屬於專制權威的希臘人，其學童的同理心發展低於美國學童。如此看來，父母親的教養型態與孩子的同理心發展有其關連。

在另一篇同理心發展的跨文化研究中，以台灣與美國的兒童為研究對象，發現三歲至三歲半的台灣與美國兒童皆能輕易分辨開心與不開心的情緒，但是中等社經地位的台灣兒童對於指認出他人害怕、傷心、憤怒等負向情緒的能力低於美國的中、低社經地位的兒童（Broke, 1973），該研究亦發現，雖然三至四歲的台灣兒童對於指認出「悲傷」（sad）情緒的能力高於美國兒童，但這可能是由於台灣父母習慣以「羞辱」或「丟臉」等方式教育之，使得台灣兒童平時有較多的機會感受到悲傷的情緒，也因此較容易指認出他人的悲傷情緒（Broke, 1973）。看來，權威教養無形中影響了這些個體對於指認與辨識自己與他人情緒狀態的能力。

綜合上述，反思台灣教養文化，父母親通常採取權威獨斷的教養方式，並習於扮演權威者（Tseng, 2004），且慣用控制與懲罰的方式進行管教（Lin & Fu, 1990; Ho, 1986）。此引發筆者思考：成長於台灣文化下的個體，其同理心發展是否因父母親的權威教養方式而缺少了設身處地替他人著想，以及影響了他們辨識他人情緒的經驗與能力。

3.情緒教養態度

台灣父母較不鼓勵子女表達出自身的感受、較不注意子女的感覺（楊國樞，1988；Ho, 1986），很少給予子女情感上的回饋（林虹伶，2005），華人社會也不鼓勵個人的情感表達（洪莉竹、陳秉華，2005）。若子女知覺到自己所表露的情感不為父母親或他人所接受、所喜歡，或是無法引起父母的回應時，則這些子女開始忽略自身的感受，或是認為自己的內在情感並不重要。這種教養方式可能造成孩子習慣壓抑或否認自己的情緒，進而也不習慣，或不知如何面對他人的情緒表達（王叢桂、羅國英，2007；Spinrad et al., 1999），尤其是負向情緒更是如此（Shea & Yeh, 2008）。

在這種文化脈絡下，個體可能傾向忽略情緒表露的重要性，並且造成情感層面的壓抑。一旦個體對自身內在的情緒抱持疏離的態度時，便較難以覺察內在情緒的存在，因此少有接近與陪伴自己的情緒經驗。如此便不難理解何以Constantive與Gainor（2001）認為亞洲人較無法辨識與描述情緒。

4.小結

綜觀集體主義、權威教養以及情緒教養的內涵，在人際關係層面，其重視的是個人需要優先考量團體利益，而較少探究與表達個人的情緒與需求；與人交往時也因受人際壓力的驅使，而在未必真正對他人感同身受的情況下展現關懷的情緒。在情緒的面向上，個體不僅不習慣經驗與表達自身的情緒，同時也難以接受他人的情緒表達；在認知層面，由於權威教養的關係，個體可能較少以他人的立場進行思考。然而這三個面向與同理心運用的概念卻是不同的，故筆者將於下個段落以上述三個華人文化為基礎，論述台灣諮商員使用同理心的困難。

（二）以華人文化的角度來理解與台灣諮商員使用同理心的可能困難

　　同理心的概念在諮商領域中相當重要，然而一個人能否成熟發展或運用同理心，或許與該個體處理自身情感的方式有關。張春興（1990）與Hogan（1973）皆認為：若要成熟運用同理心，則該個體不能夠壓抑或否認自己的情緒，且要學習對內在經驗開放，並且願意感受自身的情緒，其後才能感人所感。若該個體在成長過程中，因種種因素而障蔽了經驗自己情緒的機會，則其同理心發展便可能受到阻礙（Goldstein & Michaels, 1985）。然而，綜觀華人文化中的集體主義、權威教養以及情緒教養卻似乎不利於台灣人的同理心發展與表達，如：

1.權威教養文化之下，父母親可能因較少引導子女思索其行為如何引發他人的感受，而影響其同理心發展。

2.集體主義與情緒教養對個體造成的影響較屬「情感層面」，即該文化背景與教養方式可能導致台灣人：

(1)   情感上的壓抑與否認　　

(2)   經驗與覺察自身情緒上的困難　　

(3)   難以辨識與描述情緒　　

(4)   表達情感上的困難　

(5)   不習慣，或是不知道如何面對他人的情緒　　

在同理心的運用上，個體必須覺察自己被對方激起的種種情感與認知，並將之回映給對方，以傳達自己的感同身受（Barrett-Lennard, 1981）。這個歷程涉及了該個體是否能夠貼近而不否認、不壓抑自己的感受，並在貼近過後細緻地分辨與了解這些感受為何。這些部分似乎與華人的情緒教養或觀點取替等教養方式有所落差。筆者思考這些文化所形塑出的個人內在歷程，是否是構成台灣諮商員在學習同理心過程中所遭受到的困境經驗，即他們是否難以貼近與辨識自己的內在感受，並在後續的回映上感到困難。

筆者將這些台灣諮商員在同理心發展上可能產生的困難，對應本文之前整理的「使用同理心時所應具備的三個要件」，整理如下表。

四、培育理念再思

同理心的運用在諮商領域有其獨特的價值與重要性，如前言所述，同理心可協助諮商員與當事人建立關係（Strong, 1968）、作為了解當事人的媒介外（Kohut, 1971; Rogers, 1980），也可促使當事人探索自己的內在經驗（Egan, 1976; Sinclair & Monk, 2005）。是以，同理心能力的訓練對諮商員的培育及養成來說是相當重要的一環。

同理心的學習與訓練在過去多強調受個人成長經驗及所接受的教育方式所影響，本文則主張，文化的影響可能也是一個亟需考量的因素。要言之，本文從華人文化的角度初探台灣諮商員學習同理心歷程之困境與可能原因，希望能提供台灣諮商教育與實務人員一個新的視野，反思這些困難背後的可能緣由與意義，進而能在學習諮商的過程中發展出更豐富的應對方式，甚至成為台灣諮商員專業養成的目標之一，最終能更有效地突破同理心學習的困境。

依上所述，筆者進而深思由文化影響的角度，可如何針對現有的諮商員課程及培訓進行補強，讓台灣諮商員在學習及運用同理心的歷程上能更無阻礙。初步來看，台灣現有的同理心技巧訓練課程較少將文化議題納入，可能使諮商員在學習同理心時對本文所提及的困境欠缺覺知與適當因應。依此，筆者依照本文重點：（1）華人文化帶給台灣諮商員在學習同理心以及情感處理上所產生的影響；（2）台灣諮商員容易使用壓抑與否認自身情緒的方式處理情緒，也較不習慣讓自己或面對他人表達情緒，同時根據諮商的教學與實務經驗，對日後諮商員訓練及培育歷程提出具體建議以及訓練方向，以供討論、參考。

（一）實務課程建議

1. 認識自身成長背景所有的信念與價值觀是養成一位諮商員不可或缺的重要議題（Sue & Sue, 2008）。這不僅可以增進諮商員的文化敏感度，也可協助諮商員認識自己並貼近當事人的文化。因此，在訓練諮商員初期之課程中，引領諮商員認識自身成長文化背景與其所產生之影響是必要的。
2. 除了協助諮商員了解華人文化，教師與督導者可協助他們了解該文化對於學習同理心所可能帶來的優點或限制為何，並鼓勵他們進一步探索自身成長的文化背景所造成的同理心學習上的困境。
3. 由於台灣諮商員較難以安然面對自己與他人的情緒，在同理心的回映上也可能產生困難，教師與督導可提供機會，邀請台灣諮商員認識與覺察自己的情感面，並學習與面對自己及他人的情緒。
4. 由於可能難以辨識與區分內在情緒，訓練過程中可採用諮商員較熟悉的管道，讓他們更具體地討論與認識自己的情緒，並辨識與探索情緒狀態，例如情緒圖卡、情緒詞卡、詩詞，或是台灣民俗或經典故事傳記等媒介，進一步協助諮商員討論其情緒，認識其情緒。教師與督導有機會時也可在課程或督導中，反映諮商員的情感狀態，協助他們了解自身感受。
5. 若台灣諮商員在情感同理上可能遇到困難，或許可協助他們先運用認知同理以理解當事人的狀態。
6. 由於台灣諮商員在同理心回映上可能產生困難，教師與督導可協助台灣諮商員學習如何表達自身對他人的理解，並且以對方可瞭解的方式表達出來。

（二）研究建議

　　由於本文非實徵性研究，單從華人文化議題以及個人經驗的層面，對台灣諮商員在學習同理心的過程中，所可能遭遇的困境進行省思，因此，建議日後研究者可針對此議題，實際探究成長並受訓於台灣文化下的諮商員，在學習同理心的歷程中，所實際遭逢的學習經驗與困境，以及應對方式為何；另一方面，或許也可探尋與發展本土化的同理心訓練方式，以協助台灣諮商員能夠更精熟地運用與掌握同理心，同時有助於後續台灣諮商員養成教育的應用與參考。

參考文獻

王叢桂、羅國英（2007）。華人管理者與情緒智能講師對情緒智能之認知差異。　

　　本土心理學研究，27，231-298。

林虹伶（2005）。父母教養方式與智障者社會適應行為之相關研究。國立彰化師

　　範大學特殊教學碩士班碩士論文，未出版，彰化。

洪莉竹、陳秉華（2005）。台灣諮商人員對西方諮商與華人文化信念衝突的轉化

　　經驗。教育心理學報，37（1），79-98。

張春興（1990）。從情緒發展理論的演變論情意教育。教育心理學報，23，1-12。

張善楠（2000）。轉變中的華人價值觀－教育、政治與社會結構之互動。台北：　　

　　商鼎文化出版社。

楊國樞（1988）。中國人的心理。台北：桂冠。

Barrett-Lennard, G. T. (1981). The empathy cycle: Refinement of a nuclear concept. Journal of Counseling Psychology, 28(2), 91-100.

Broke, H. (1973). The development of empathy in Chinese and American children between three and six years of age: A cross-culture study. Developmental Psychology, 9(1), 102-108.

Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style:  

    Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child

    Development, 65, 1111-1119.

Chiu, R. K., & Kosinski, Jr., F. A. (1995). Chinese cultural collectivism and work-related stress: Implications for employment counselors. Journal of Employment Counseling, 32, 98-110.

Constantive, M. G., & Gainor, K. A. (2001). Emotional intelligence and empathy: Their relation to multi-cultural counseling knowledge and awareness. Professional School Counseling, 59(2), 131-137.

Duan, C., & Hill, C. E. (1996). The current state of empathy research. Journal of Counseling Psychology, 43(3), 261-274.

Egan, G. (1976). Interpersonal living. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Gladstein, G. A. (1983). Understanding empathy: Integrating counseling, developmental, and social psychology perspectives. Journal of Counseling Psychology, 30(4), 467-482.

Goldstein, A. P., & Michaels, G. Y. (1985). Empathy: Development, training and consequences. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Ho, D. Y. F. (1986). Chinese patterns of socialization: A critical review. In M. H. Bond (Ed.), The psychology of the chinese people (pp. 1-37). Hong Kong: OxfordUniversity Press.

Hoffman, M. L. (1983). Empathy, guilt, and social cognition. In W. F. Overton (Ed.), The relationship between social and cognitive development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Hoffman, M. L., & Saltzstein, H. D. (1967). Parent discipline and the child’s moral development. Journal of Personality and Social Psychology, 5(1), 45-57.

Hogan, R. (1973). Moral conduct and moral character: A psychological perspective. Psychological Bulletin, 79(4), 217-232.

Iwasaki, M. (2005). Mental health and counseling in Japan: A path toward society transformation. Journal of Mental Health Counseling, 27(2), 129-141.

Kohut, H. (1971). The analysis of the self: A systematic approach to the psychoanalytic treatment of narcissistic personality disorders. Madison, Conn.: International Universities Press.

Kohut, H. (1977). The restoration of the self. Madison, Conn.: International Universities Press.New York: International Universities Press

Kriger, S. F., & Kroes, W. H. (1972). Child-rearing attitudes of Chinese, Jewish, and Protestant mothers. The Journal of Social Psychology, 86, 205-210.

Lin, C. C., & Fu, V. R. (1990). A comparison of child-rearing practices among Chinese, immigrant Chinese, and Caucasian-American parents. Child Development, 61, 429-433.

Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224-253.

Miville, M. L., Carlozzi, A. F., Gushue, G. V., Schara, S. L., & Ueda, M. (2006). Mental health counselor qualities for a diverse clientele: Linking empathy, universal-diverse orientation, and emotional intelligence. Journal of Mental Health Counseling, 28(2), 151-165.

Roe, K. V. (1977). A study of empathy in young Greek and U.S. Children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 8(4), 493-501.

Rogers, C. R.(1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Counseling Psychology, 21, 95-103.

Rogers, C. R.(1980). A Way of Being. Boston, MA: Houghton Mifflin Co.

Schoen, A. A. (2005). Culturally sensitive counseling for Asian Americans/Pacific  

    Islanders. Journal of Instructional Psychology, 32(3), 253-258.

Shea, M., & Yeh, C. J. (2008). Asian American students’ cultural values, stigma, and  

    relational self-construal: Correlates of attitudes toward professional help seeking.

    Journal of Mental Health Counseling, 30(2), 157-172.

Sinclair, S. L., & Monk, G. (2005). Discursive empathy: A new foundation for therapeutic practice. British Journal of Guidance and Counselling, 33(3), 333-349.

Stephan, W. G., Stephan, C. W., Vargas, M A. D. (1996). Emotional expression in Costa Rica and the United States. Journal of cross-cultural psychological, 27(2), 147-160.

Strong, S. R. (1968). Counseling: An interpersonal influence process. Journal of Counseling Psychology, 15(3), 215-224.

Spinrad, T. L., Losoya, S. H., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A., Guthrie, I. K., & Murphy, B. C. (1999). The relations of parental affect and encouragement to children's moral emotions and behaviors. Journal o f Moral Education, 28(3), 323-337.

Sue, D. W., & Sue, D. (2008). Counseling the culturally diverse: Theory and practice. New Jersey: John Wiley & Sons.

Tseng, W. S. (2004). Culture and psychotherapy: Asian perspectives. Journal of Mental Health, 13(2), 151-161.