本文同步刊載於：吳東彥（2014）。一名身體受虐兒的生態遊戲治療。諮商與輔導，15-17。
一、 前言
身體受虐兒（physically abused children）指的是：在非意外的狀況下，受到主要照顧者刻意加諸的身體傷害（劉真，2000；Brassard, Rivelis, & Diaz, 2009）。一般來說，遭受身體虐待的兒童有較低的自尊（黃慧涵，2000；Pearce & Pezzot-Pearce, 2007），對人有較強的敵意（Finzi, Ram, Har-Even, Shnit, & Weizman, 2001; George & Main, 1979; Hoffman-Plotkin & Twentyman, 1984; Howes & Eldredge, 1985; Reidy, 1977），出現較少的利社會行為（Kaufman & Cicchetti, 1989），擁有被拒絕、被孤立的人際關係（Haskett & Kistner, 1991），也可能會發展出不安全的依附關係（Finzi et al., 2001; Pearce & Pezzot-Pearce, 2007）。有些受虐兒甚至會潛意識地誘使他人對自己施虐，以印證他對這個世界以及對人我關係的看法（吳東彥，2011）。如此得見受虐經驗對受虐兒的肢體、心理、情緒及人際關係等各層面皆造成了傷害（Hoffman-Plotkin & Twentyman, 1984，其身心狀態與發展值得助人工作者關注。在協助這類案主時，Pearce與Pezzot-Pearce（2007）強調治療者要能同時與案主的家長及老師進行合作，以強化、延續治療所帶來的助益。
根據上述觀點，筆者在與受虐兒進行遊戲治療工作時，除了以自身原有的理論依取向為基礎之外，也會再納入生態遊戲治療的理論架構。該理論認為：接受治療的兒童是受到其生活中所接觸到的每個系統（包括：家庭、學校、社區等）所影響。是以，此取向治療者與案主進行遊戲治療時，也會與案主生活中的重要人物進行合作，方能將案主在諮商歷程中的進步類化至真實的生活經驗中（楊惠卿、陳增穎、董淑鈴、林美珠、楊登媛譯，2007）。本文內容為筆者與一名身體受虐兒童所進行的生態遊戲治療歷程。筆者試圖描繪與整理自身於過程中的經驗，期能與實務工作者進行分享、交流。
二、案例舉隅：
（一） 案例說明（案主相關重要資料已經修改或刪除）：
案主為小二男生，自幼即被案父施予嚴重的肢體虐待，最嚴重時曾導致案主的血尿狀況。經通報後，案主被安置於案祖母家中，並由案祖母提供照護。後續，案主也轉學至鄰近學校就讀。安置與轉學初期，案祖母與學校老師皆表示：案主的行為表現相當退縮，不與人互動，當有老師靠近案主時，案主下意識地會出現閃躲與防衛的反應。待案主逐漸熟悉環境後便開始出現對立違抗的行為，例如：挑釁案祖母與學校老師，故意忽略、破壞案祖母與學校老師給予的指令與規範，令案祖母與學校老師感到相當頭疼，也時常忍不住想對案主發怒，或是嚴厲地責備案主，就連平時相當有耐心的老師也不免被案主激怒。
（二）生態遊戲治療歷程
1. 治療背景概述
筆者與案主共進行20次的遊戲治療，期間，筆者提供穩定安全的治療情境以與案主建立關係，其後，案主於治療歷程中呈現「誘發攻擊」行為（吳東彥，2011），試圖誘使筆者對案主施暴，以印證其內在對人我關係的錯誤認知，即案主認為身邊的大人都會對自己施虐。在經歷過測試期後，案主逐漸能夠相信筆者為一個可以信任的客體，也開始願意與筆者談論自身對案父的愛、憤怒與哀傷等複雜情緒，筆者則給予同理、鏡映、涵容、詮釋與設限等，協助案主了解與洞察自身的行為模式與潛意識內容，並在安全的範圍內表達情緒等，筆者也提供案主矯正性情感經驗（corrective emotional experience），協助其矯正錯誤的內在客體關係認知。
除此之外，筆者在治療期間也分別與案祖母與學校老師（包含導師、科任老師、資源班老師）進行兩次諮詢會談，並於第10次遊戲治療後於學校召開個案研討會，藉以提供案祖母與學校老師情緒支持，給予肯定，並透過諮詢與個案研討會協助其了解案主行為的背後動力，並討論如何共同協助案主。
2.個案概念化及處遇計畫
在協助受虐兒時，與家長、老師共同合作也是治療過程中的重要環節。一旦治療者能與案主的師長合作，如此才能增進師長對案主的了解，並同時或許師長的合作，共同協助與矯正案主的問題行為（Pearce & Pezzot-Pearce, 2007）。然而，若治療者要將這些重要人員納入治療的環節，則需要藉助治療者對案主所擬定的個案概念化為基礎，並從中擬定後續處遇計畫（吳東彥，2013）。所謂的個案概念化指的是治療者在諮商歷程中，蒐集與統整案主認知、行為、情感與人際等面向的相關資料，以對案主的心理動力產生統整性與系統性的了解，進而訂定適宜的目標以及處遇計畫（引自賀孝銘、吳秀碧、張德榮、林清文、林幸足，2011；賀孝銘、吳秀碧、張德榮，2011）。是以，筆者針對案主進行個案概念化，其中包含兩個主題：（1）測試行為；(2)爭奪權力，其內涵如下：
案主自嬰幼兒時期起即被案父施暴，此成長背景形塑出案主的內在認知：「這個世界上的大人在我犯錯時，都會對我施暴」，並持續以此認知觀點與人互動。當案主進入到新的環境時，會試圖藉由對立違抗的行為測試週遭的大人是否真如自己所想，在自己犯錯後會對自己施暴。此外，因受家暴經驗影響，案主相當缺乏安全感，故，案主目前會透過「與師長爭奪權力」的對立違抗行為來維護自身的安全感與自我價值。
筆者藉由與師長進行諮詢以及召開個案研討會的機會，邀請案主的案祖母、學校老師、資源班老師等重要人員到場。除提供其情緒支持之外，也協助各人員了解案主行為背後的動力與潛意識動機，最重要的是商討各人員間如何共同合作以協助案主。筆者所提供的後續處遇建議如下：
(1) 基於案主的「測試行為」，案祖母與學校老師或許可採取的作法如下：
- 案祖母與學校老師須提供穩定、一致的規範，協助案主了解其行為底限。在案主刻意違反規範時，也可協助案主了解其行為後果，協助案主約束自身行為。此穩定一致的規範可協助案主建立安全感，有助於降低案主的對立違抗行為，並為自身行為負責。
- 協助案主了解自身的行為動機：案祖母與學校老師在案主出現測時行為時，可以適時地表達對孩子的了解。例如：案祖母與學校老師可以這樣說：「我在猜，你會不會想要故意用這種方法來試試看我的反應，看我會不會生氣後就過去打你、揍你。」（Pearce & Pezzot-Pearce, 2007），協助案主增進對自身行為背後動力的覺察。
(2) 「與師長爭奪權力」是案主用以建立內在安全感與價值感的方式，案祖母與學校老師或許可以適時向案主傳達：老師對案主的規範，其目的不在於與案主做權力之爭，也並非要與案主爭輸贏，其目的在於維持班級秩序。必要時，案祖母與學校老師也可老師可適度下放權力給案主（Kottman, 2003），例如讓案主當小幫手，一方面可協助案主滿足其權力慾望，另一方面也可讓案主學習如何運用適當的方式獲得權力。
(3) 提供健康的身體接觸經驗：由於受到受暴經驗的影響，案主在有人接近自己時，會下意識呈現防衛反應，擔心與他人在身體上的靠近是否容易讓自己再度陷入危險之中。因此，案祖母與學校老師可適度地提供案主一些身體上的接觸，例如：輕撫與擁抱等，藉以矯正案主原有的觀念，並讓孩子了解身體接觸並非只會帶來傷害，也是一種表達關心的方式（Pearce & Pezzot-Pearce, 2007）。
三、結語
與受虐兒的相處本就是一件困難的工作，主要照顧者與老師不僅需要擔負起關愛與教育的職責，另一方面又要能夠承接受虐兒所施加的情緒與挑釁，實屬難事。
在筆者的經驗中，一旦這些受虐的孩子願意對主要照顧者、老師與治療者進行「測試」時，這某個程度也代表他們知覺到主要照顧者、老師與治療者的「好」。因為主要照顧者、老師與治療者所提供的好的經驗與以往和施虐者相處的經驗是截然不同的，如此一來，他們才要不斷地進行測試。若從正向的觀點來看，這個「測試」行為可視孩子成長與改變的契機，一旦他們能夠在師長的扶持與關懷下度過這個階段，則他們看待這個世界的角度也將有所不同。也因此，在這辛苦的過程中，若是案主的生態系統中的重要人員可以彼此合作，並討論出一個一致性的策略，相信這將不只對案主帶來更有效益的協助，同時也可讓主要照顧者、老師或治療者從彼此身上獲得支持、鼓勵與肯定，讓自己更有力氣面對受虐兒所呈現出來的行為與問題。在本案例中，當祖母與學校老師經過諮詢以及個案研討會之後，在了解案主的行為背後的動力後，大部分都能用另一種角度來「理解」案主，也因此，案祖母與學校老師也就較不容易被案主激起強烈的情緒，不輕易隨案主的行為而起舞。一旦週遭的大人的情緒越是穩定，這也就越能夠帶給案主一個更穩定、安全的成長環境。
參考文獻
吳東彥（2011）。以Fairbairn理論中的內化機制解讀受虐兒的「誘發攻擊」行為及其處遇方式。輔導季刊，47，1-7。
吳東彥（2013）。如何以個案概念化為基礎推動學校輔導系統合作：一個案例舉隅。諮商與輔導，334，35-38。
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Hoffman-Plotkin, D. & Twentyman, C. T. (1984). A multimodal assessment of behavioral and cognitive deficits in abused and neglected preschoolers. Child Development, 55, 794-802.
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Kottman, T. (2003). Partners in play: AAdlerian approach to play therapy. Alexandria, Va. : American Counseling Association
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